Escenario de Aprendizaje

La acción

• Define


• Perfil participantes: estudiantes Maestría / Investigadores ambientes de aprendizaje


• Intereses: ambientes de aprendizaje, virtualidad, tics en la educación


• Reconoce


• Objetivos: referenciar aprendizajes significativos, definirlos, mirar ejemplos


• Medios: convertir este escenario de aprendizaje en un aprendizaje significativo


• Tareas / funciones: Revisar definiciones, construir conceptos con espacios de discusión, comparación con otros documentos

Programa

• Representa
  
  
• Formas de evaluación: aplicación en el concepto de Ambientes de Aprendizaje (Wiki)
  


• Acciones: NS


• Contexto curricular: Concepto dentro de la definición de ambientes de aprendizaje
  


• Contiene


• Finalidad de la información: ampliar el concepto de aprendizaje significativo
  


• Soportes de la presentación: NS
  
  
• Contexto de los contenidos: Caso de estudio
  

Contenidos

• Describen


• Temas por unidades: definiciones, cuadros explicativos, casos de estudio


• Opiniones de expertos: no


• Búsquedas especializadas: realizadas por el alumno


• Proyectan
  
  
• Competencia disciplinar: NS


• Descripción de un saber: definen un concepto clave (aprendizaje significativo) para la definición de ambientes de aprendizaje


• Relaciones temáticas: relacionar con los conceptos de los otros documentos (constructivismo, aprendizaje significativo, fundamentación sociocultural, formación ciudadana, aprendizaje invisible, conectivismos)

Información

• Se representa en


• Diseño de contenidos: diseño instruccional de los contenidos (cuadros, esquemas, líneas de tiempo)


• Plataformas: diseño tecnológico, definir y preparar la plataforma, campus, portal para la creación de este escenario de aprendizaje


• Requiere
  
  
• Reconocimiento de fuentes: Bibliografía y cibergrafía asociada


• Formas de escritura: NS


• Dominio de lenguajes: Que competencias previas requiere el estudiante
  
  
  

Comunicación

• Interpreta


• Sentido del aprendizaje: NS


• Autoaprendizaje: NS
  


• Finalidad del aprendizaje: Elementos para identificar un aprendizaje significativo en un proceso de enseñanza - aprendizaje
  


• Establece


• Formas de interacción: Construir interacción deseada y reconocer interacción real


• Mediaciones didácticas: definir metodología didáctica


• Modelo de participación: las que permitan la plataforma seleccionado

Interpretación

• Pretende reconocer

• Finalidad de aprendizaje: que debe saber el estudiante al pasar por el escenario de aprendizaje
• Proyección del saber: que tanto le sirve para su aplicación al concepto de Ambientes de Aprendizaje


• Aplicación del saber: su aplicación en Ambientes de Aprendizaje
  


• Relaciona
• Aspectos cognitivos: NS


• Aspectos sociales: NS
  
  
• Campos disciplinares: NS
  

Concepto

Constructivismo Definción del concepto

Corrientes psicológicas de las que se nutre el constructivismo Definición de las corrientes

Enfoques constructivistas en educación Mapa conceptual

Concepción constructivista del aprendizaje escolar Definición

Ideas fundamentales de la concepción constructivista Enumeración 1. Alumno responsable de su propio proceso de aprendizaje 2. Actividad mental constructivista se aplican a contenidos con grado de elaboración 3. El docente engrasa el saber colectivo culturalmente originado

Postulados centrales de los enfoques constructivistas Cuadro.

Aprendizaje significativo en situaciones escolares Casos

Tipos de aprendizaje en el aula de clase Cuadro

Situaciones de aprendizaje (dimensiones) Cuadro

Condiciones para el aprendizaje significativo Cuadro

Aprendizaje significativo vs Aprendizaje memorístico Comparativo

Fases del aprendizaje significativo Línea de tiempo – Cuadro – Mapa

Contenido curricular Mapa

Sumario Lista de conceptos

Tecnologías educativas en tiempos de internet

El constructivismo en la enseñanza – aprendizaje: efectividad en las interacciones

El documento “Análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por las TICs: una perspectiva constructivista” de César Coll, Teresa Mauri, Javier Onrubia plantea definir y comparar los diferentes elementos de calidad que se dan en la enseñanza y el aprendizaje desde entornos educativos mediados por TICs vistos desde el constructivismo.

El constructivismo se apoya en la actividad mental para la producción de conocimiento desde las interacciones entre profesores y alumnos, el contexto y sus contenidos. De aquí la importancia de resaltar como desde esta corriente se prioriza el concepto de interacciones que permiten que en el aprendizaje escolar se genere “un proceso de cambio interno en las representaciones mentales del alumnado sobre los contenidos objeto de enseñanza y aprendizaje” (p48) que se sostiene en el mismo cambio dado a partir de las dinámicas comunicativas y lingüísticas dadas entre los profesores y alumnos.

El Triángulo Interactivo

El proceso de interactividad es una herramienta determinante en el proceso educativo. Este hace especial énfasis en las diferencias y complementos que surgen a partir del proceso de interacción que se da entre sus actores (alumno que aprende, contenido objeto de aprendizaje, profesor que ayuda a la construcción de significado), y variables que se dan en esta relación, tales como son la interactividad pedagógica, interactividad tecnológica, uso previsto y uso efectivo de las tics.

Estos actores conforman el llamado Triángulo Interactivo en el cual se concreta con la interactividad “entendida como la articulación de las actuaciones de profesor y alumnos en torno a una tarea o contenido determinado”. (p49)

Dentro de las dinámicas del Triángulo Interactivo el alumno aporta al acto de aprender “una actividad mental de carácter constructivo”, (p49) que le permite apropiar los saberes objeto de enseñanza y aprendizaje elaborando su propia versión de estos mismos saberes.

A su vez, el profesor tiene la responsabilidad de “guiar la actividad mental del alumno”, (p49) para que pueda desplegar una actividad constructivista que genere significado y sentido, buscando resultados acortes a los saberes estructurados culturalmente.

Importante entonces analizar el papel de estos dos actores. Por un lado, el alumno construye y apropia conocimiento a partir de su entorno y los diferentes ambientes de aprendizaje a los que pertenece. Por otro lado está el docente quien más que guiar, apoya y acompaña al estudiante en ese descubrimiento que hace permanentemente, con un esfuerzo por anclar esta creación del conocimiento a la estructura cultural en la que se encuentra inmerso.

Aquí hemos visto la principal discusión que hemos tenido en clase. Hasta qué punto el alumno inserto en un ambiente de aprendizaje busca realmente esa construcción de conocimiento e igualmente también que tanto logra el docente al ¿apoyar esa generación de significado y sentido? La discusión está abierta.

Interactividad deseada vs Interactividad real

Del documento entonces podemos ver que la clave está en el proceso de interactividad que se da a partir del ajuste continuado y sistemático de la ayuda (acompañamiento del profesor) y que tiene en cuenta las necesidades del estudiante (individualidades del alumno).

El concepto de ajuste a la ayuda en este contexto se caracteriza entonces por su heterogeneidad y particularidad en cada caso de alumno. Como lo plantea el mismo documento, no hay recetas perfectas para la interacción: “no es posible delimitar un conjunto de formas, métodos, estrategias o actividades de enseñanza que, siempre y en toda situación de enseñanza y aprendizaje pueden considerarse como maneras mejores y más potentes de ayudar al aprendizaje de los alumnos”. (p50)

Concretamente, esta interactividad se da por la influencia educativa que se genere en los procesos de los actores del “Triángulo Interactivo”, y las formas como los profesores ajustan los procesos de ayuda educativa de los docentes y su enfoque hacia el proceso constructivista de conocimiento de los alumnos.

Surge entonces otro interrogante frente al proceso de enseñanza – aprendizaje y es que la influencia educativa se da en la particularidad, lo que nos lleva a comprender que en comunidades enmarcadas en ambientes de aprendizaje lo estándar y general puede ser lo deseado pero no es lo que realmente impacta.

Interactividades: entre lo que se diseña y lo que se logra

Actualmente, valorar la calidad del proceso de interactividad en la enseñanza-aprendizaje implica evaluar como las TICs lo median y, eventualmente, lo transforman y optimizan. Así entonces, tal valoración se hace realmente analizando el uso pedagógico que docentes y estudiantes hacen de estas herramientas tecnológicas en los diferentes procesos mediados entre los componentes del Triángulo Interactivo.

Lo más destacado de esta evaluación se da al ver como no se limita a medir los efectos de la enseñanza apoyada en TICs (el qué se aprende) sino que se enfoca en su uso real (el cómo se aprende) y en el contexto de la práctica educativa: formas de uso, naturaleza de las tareas, retos para los alumnos, organización de los recursos, autonomía, reflexión, etc.

Y enmarcada en este análisis, encontramos entonces una diferencia importante: entre la interactividad pedagógica y la interactividad tecnológica. La primera hace referencia a la incidencia del diseño instruccional que guía el proceso de enseñanza y aprendizaje en la misma estructura de interactividad. La segunda analiza la incidencia de las características tecnológicas presentes en el entorno o contexto de la estructura de la interactividad. A su vez la interactividad pedagógica.

A su vez, esto nos abre entonces el concepto de interactividad potencial e interactividad real. La potencial define las formas de organizar y prever el diseño de la interactividad (diseño tecnológico, diseño pedagógico). La real depende de las interpretaciones que los participantes hacen de estos diseños, las formas efectivas como se dan las interactividades.

En este apartado entonces aparece otro componente: no solo es importante tener en cuenta la individualidad entre nos actores del Triángulo Interactivo, sino también que hay diseños y objetivos deseados para mediar sus dinámicas, pero la interacción real es definida por el uso que los participantes hacen de esa planeación. Eso es entonces que quizá el docente busque que el alumno de sentido y significado a lo que aprende (interactividad potencial) pero el alumno puede aplicar y tomar lo que necesita de esta interacción (interactividad real).

Planos y dimensiones en el análisis de la infuencia educativa en entornos educativos mediados por Tics

Del documento "El análisis de procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por las tic: una perspectiva constructivista se destacan las siguientes dimensiones de análisis

Interactividad tecnológica potencial:
Definición y formas de organización del proceso conjunto educativo, sus caracteristicas y herramientas tecnológicas presentes en el entorno de aprendizaje.

Interactividad pedagógica potencial:
Definición y formas de organización del proceso conjunto educativo, sus caracteristicas y herramientas tecnológicas presentes en el entorno de aprendizaje.

Interactividad tecnológica real:
Usos efectivos de las herramientas tecnológicas, la interactividad tecnológica y los procesos de aprendizaje que se dan con estas herramientas.

Interactividad pedagógica real:
Estructura de la interactividad desarrollada, realmente por el profesor y el alumno en el contexto del diseño instruccional previsto.

Sobre los escenarios de aprendizaje

Nuevos escenarios de aprendizaje
En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formación y socialización de los jóvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicación.

Declive de la institución escolar en la sociedad contemporánea
Debido a la reconfiguración cultural que ha sufrido la educación en la actualidad, se viene reconociendo una "generalización" de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray señalan que la cultura contiene un "segmento pedagógico" (Debray 1997)

Nuevos escenarios educativos con narrativas propias: la ciudad y las redes con sus propias narrativas.

Ambientes de aprendizaje
El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura
Ambiente: espacio de construcción significativa de la cultura

Según las concepciones identificadas por Lucié Sauvé (1994) se destacan 3 concepciones de ambientes de aprendizaje:

• Ambiente 4: sistemas interrelacionados
  El ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a reflexionar en una educación global, que implica la comprensión de los distintos sistemas interrelacionados: físicos, biológicos, económicos, políticos.
  


• Ambiente 5: sentido de pertenencia
  El ambiente como medio de vida para conocer y para administrar. Es el ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia.
  


• Ambiente 6: participativo
  El ambiente comunitario para participar. Se refiere a un medio de vida compartido, solidario y democrático
  

Cognición, participación lúdica
Actualmente existen grupos de maestros realizando investigaciones sobre ambientes de aprendizaje en relación con los procesos cognitivos, las relaciones participativas y democráticas de la comunidad educativa y los ambientes lúdicos.

Relaciones de poder determinadas por los espacios de aprendizaje
Según el autor, no todos los espacios físicos son válidos para todos los modelos educativos en la perspectiva de lograr la excelencia académica, por eso el espacio forma parte inherente de la calidad de la educación: los espacios consagran relaciones de poder, tanto en el proceso pedagógico como en el organizacional y de poder gobernativo.

Preguntas clave para Ambientes de Aprendizaje: conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos? / ambientes que aporten a la disposición para aprender

• Primero, ¿qué tipos de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposición para aprender a pensar y resolver problemas con habilidad?


• Segundo, ¿qué tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los alumnos para lograr la pretendida disposición, incluyendo la mejora de categorías de conocimientos y habilidades?


• Y, tercero, ¿cómo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente dinámicos y poderosos para lograr en los alumnos una disposición para aprender a pensar activamente?

Cómo aprende un individuo

• proceso activo > cooperativo > progresivo > autodirigido
  

La receta... pero ¿cómo lograrla?
La posición del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje.

Cambia la posición del docente, quien deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de problemas; realiza preguntas desafiantes; propicia el feedback y la ayuda necesaria a sus alumnos, y favorece en ellos la autoconducción de sus aprendizajes.

Mucho más que un cambio de técnicas, esta nueva visión exige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza, especialmente directores y docentes.


Nociones de ambientes educativos
Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (A.C. CEP Parras 1997: 15-18).

Dos componentes en todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades.

• Los desafíos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son desafíos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervención de agentes externos. Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores.




• Los ambientes educativos también están signados por la identidad, pues la gestión de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creación de relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo mutuo e interacción social.
  

Ambientes virtuales de aprendizaje
El paso del siglo XX al XXI será conocido como el que marcará la transformación de una sociedad basada en las relaciones materiales a otra que se apoya en las relaciones virtuales comunicativas en su sentido más amplio.

Características

• LO VIRTUAL. Ahora la existencia humana se desarrolla en la esfera de lo virtual y lo semiológico, constituyendo la comunicación mediática.




• CIBERCULTURA. Aparece el concepto de cibercultura, como un escenario tecnológico para la producción cultural, de la mediatización de lo social (Martín-Barbero 2002: 80-81).




• ALFABETIZACIÓN. Una sociedad de la información exige una nueva alfabetización basada en los nuevos medios técnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen.




• INFORMACIÓN VS CONOCIMIENTO. Es en la mediación como se va pasando de un estado de información al conocimiento, pues la diferencia entre información y conocimiento es que este último está dotado de significación; por ello, las organizaciones que pretenden desarrollar acciones educativas con sus integrantes más allá de pensar en una serie de contenidos, algunas veces llamados asignaturas e impartidas bajo modelos instruccionales, deben pensar en los fundamentos y directrices didácticas y pedagógicas que la educación digitalizada exige.




• NUEVAS RELACIONES DOCENTE-ESTUDIANTE. El papel del aprendiz, o también llamado alumno se resignifica. Las relaciones con sus profesores, tutores o instructores se modifica así como su relación con el saber mismo. En la medida en que aparece una amplia gama de fuentes y se consigue un fácil acceso a la información, se desplaza la noción de saber a la de saberes, la noción de verdad a la de verdades, distanciándose la concepción del saber monolítico o el saber constituido, y surgiendo una visión más cercana al "conocimiento como construcción".




• TELEVISIÓN. Pero las nuevas mediaciones tecnológicas no sólo traen aparejada una transformación estructural en el conocimiento, sino también en los vínculos intersubjetivos que se suceden en la escuela y en las familias. En esta dirección, debe destacarse el papel que cumple y ha cumplido la televisión y la internet con respecto a la familia y a la escuela, pues trae por consecuencia un "desorden cultural" que descompone las formas de autoridad vertical entre los jóvenes, sus padres y maestros. Como lo ha sugerido Jesús Martín-Barbero, la televisión "deslegitima" y "deslocaliza" las formas continuas del saber promovido en la escuela desde el texto escrito, que constituye el centro de un modelo lineal mecánico, basado en aprendizajes graduales de acuerdo con las edades evolutivas del niño. Por medio de la televisión el joven accede rápida y cómodamente a un "saber visual" que subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del maestro. Trasladada al hogar, la televisión cortocircuita las relaciones de autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos últimos accedan por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado: el mundo de los adultos (Martín-Barbero 1996: 14; Pérez Tornero 2000: 37-57).